La zona 0 prevede che i singoli studenti valutino le loro conoscenze su un argomento attraverso una risorsa digitale. Nella zona 1 un gruppo di operatori o di apprendisti approfondisce una procedura tecnica con la guida di un istruttore. La zona 2 riguarda la gestione multidisciplinare di situazioni cliniche: i discenti affrontano uno scenario clinico simulato con la guida di un istruttore. In quest’area \u00e8 possibile fare giochi di ruolo. La Zona 3 si concentra sul lavoro di squadra attraverso una simulazione ambientale ad alta fedelt\u00e0. La scelta pi\u00f9 idonea \u00e8 quella di coinvolgere un gruppo multidisciplinare della stessa realt\u00e0. Un facilitatore gestisce il debriefing<\/strong>, preferibilmente strategico<\/em>. L’obiettivo \u00e8 stimolare il cambiamento. La zona 4 utilizza il metodo della zona 3 nell’ambiente sanitario. Il debriefing guidato degli eventi clinici significativi in ogni gruppo porta al cambiamento.<\/p>\n\n\n\n La tabella mostra la classificazione dettagliata delle zone di simulazione.<\/p>\n\n\n\n La pratica riflessiva<\/em> <\/strong>per la simulazione \u00e8 nata all’Universit\u00e0 di Harvard e al Massachusetts Institute of Technology (Rudolph et al., 2006). Attraverso un metodo cognitivo, psicologico e antropologico, la pratica riflessiva aiuta ad apprendere dalle esperienze vissute. Ognuno di noi produce nella mente un “frammento”<\/strong> di realt\u00e0, invisibile al mondo esterno. a mente interpreta l’esperienza sensoriale per dare un senso alla realt\u00e0. Una diagnosi \u00e8 un frammento di realt\u00e0. Spesso in un gruppo di lavoro i frammenti di realt\u00e0 non coincidono tra gli operatori.<\/p>\n\n\n\n La conseguenza del frammento di realt\u00e0 \u00e8 l’“azione”.<\/strong> L’azione \u00e8 visibile al mondo esterno. L’errore, nel bene e nel male, \u00e8 la logica conseguenza di un’azione che nasce da un frammento soggettivo di realt\u00e0, che poi si rivela inadeguato. <\/p>\n\n\n\n Il “risultato”<\/strong> \u00e8 la sintesi di azioni e frammenti. L’effetto finale \u00e8 visibile all’occhio esterno. In medicina, potrebbe essere la sopravvivenza di un paziente.<\/p>\n\n\n\n In un team, la connessione tra le azioni del gruppo e i frammenti dei singoli lavoratori spiega la complessit\u00e0 dei risultati.<\/p>\n\n\n\n La riflessione dopo la simulazione aiuta a far emergere i frammenti di realt\u00e0 di ciascun operatore che hanno portato alle azioni e al risultato. Il percorso \u00e8 a ritroso. I risultati sono noti a tutti, mentre i frammenti non lo sono. Dalla riflessione emergono nuovi frammenti e potenzialmente nuove azioni con risultati migliori dei precedenti. In sostanza, si propone un cambiamento dell’individuo e del gruppo.<\/p>\n\n\n\n Un altro elemento fondamentale della pratica riflessiva \u00e8 il “buon giudizio”<\/strong> (Rudolph et al., 2006).<\/p>\n\n\n\n I facilitatori che sperimentano una simulazione con i discenti producono anche i propri frammenti di realt\u00e0 che condizionano l’approccio alla riflessione.<\/p>\n\n\n\n L’approccio “giudicante” del facilitatore \u00e8 un tentativo di far emergere l’errore del gruppo a partire dalle proprie convinzioni sulla realt\u00e0. L’effetto sugli allievi \u00e8 imprevedibile: vergogna, inadeguatezza, fuga dall’esperienza di simulazione, ecc.<\/p>\n\n\n\n L’approccio “non giudicante” si ispira al metodo di Socrate. Il facilitatore cerca di far emergere l’errore con domande aperte, senza prendere posizione. Il risultato \u00e8 spesso una confusione da parte dei discenti che non capiscono cosa stia pensando il facilitatore e l’obiettivo finale della riflessione.<\/p>\n\n\n\n Il “buon giudizio<\/strong>” si concentra sull’apprendimento degli adulti. I partecipanti alla sessione di riflessione dopo la simulazione condividono i propri frammenti, che siano discenti o facilitatori, per raggiungere un risultato positivo. La simulazione analizza gli errori senza conseguenze negative per gli operatori, in un’atmosfera di sicurezza. Il buon giudizio comprende tre elementi: attenzione e rispetto per gli studenti, comunicazione trasparente sugli obiettivi, riflessioni chiare sugli studenti. In pratica, si tratta di un’alternanza tra l'”Asserzione” dei facilitatori e l'”Indagine” dei discenti: i primi presentano la loro visione del problema e poi chiedono ai secondi la loro opinione. Non ci sono dubbi sul punto di partenza: l’obiettivo \u00e8 un risultato condiviso dal gruppo.<\/p>\n\n\n\n Il buon giudizio \u00e8 adatto alla pratica riflessiva nelle zone di simulazione.<\/p>\n\n\n\n Nella zona 1, l’obiettivo \u00e8 “Insegnare con giudizio”<\/strong> (Fey et al, 2022). I formatori sono esperti di una procedura e i loro tirocinanti mirano a migliorare le conoscenze e la pratica. Il formatore introduce la teoria e gli obiettivi dell’esercizio; crea un clima sicuro, trattandosi di un ambiente di simulazione; interviene con pause per correggere gli errori inevitabili; misura il miglioramento della pratica negli allievi.<\/p>\n\n\n\n Nella zona 2, l’obiettivo \u00e8 “Allenarsi con giudizio”<\/strong> (Fey et al., 2022). Il formatore \u00e8 un collega esperto nell’argomento della simulazione. Nella zona 2, le conoscenze tecniche vengono testate attraverso il lavoro di gruppo, eventualmente con un gioco di ruolo. Il formatore prepara l’esperienza di simulazione, divide i ruoli tra i partecipanti, assiste alla simulazione senza pause, analizza chiaramente gli errori durante la simulazione con il metodo del buon giudizio e propone una riflessione sul comportamento del gruppo.<\/p>\n\n\n\n Nella zona 3, l’obiettivo \u00e8 “Debriefing with Good Judgment”<\/strong> (Fey et al, 2022). La simulazione raggiunge la sua massima espressione. I formatori sono facilitatori esperti nella tecnica del debriefing: partendo dal risultato della simulazione, ricercano con il dialogo i frammenti soggettivi di ciascun partecipante che hanno determinato le azioni e i risultati oggettivi del gruppo. In caso di risultati negativi, il debriefer cerca di cambiare senza umiliare i partecipanti. Il formatore deve esprimere chiaramente i suoi dubbi e poi lasciare la parola agli allievi. Il debriefer evita un clima di ostilit\u00e0 tra i partecipanti.<\/p>\n\n\n\n Nella zona 4, l’obiettivo \u00e8 simile a quello della zona 3, ossia “Debriefing con buon giudizio”. <\/strong> In questo caso, la difficolt\u00e0 \u00e8 il riferimento a un evento in cui sono coinvolti personalmente dei colleghi. La qualit\u00e0 umana del debriefer \u00e8 il punto critico per evitare un disastro comunicativo. I debriefers devono esprimere chiaramente i loro dubbi e lasciare che tutti abbiano voce in capitolo per apportare il cambiamento. Nessuno deve lasciare il debriefing con un senso di colpa o di inadeguatezza.<\/p>\n\n\n\n in sintesi<\/em><\/p>\n\n\n\n – Esistono cinque zone di simulazione. Un corso di simulazione mescola le zone di simulazione a seconda dei partecipanti, degli obiettivi formativi, dei formatori, del tempo, del budget e dei dispositivi. La tecnologia ad alta fedelt\u00e0 non \u00e8 sempre indispensabile. .<\/p>\n\n\n\n — La pratica riflessiva aiuta a fare tesoro delle esperienze vissute attraverso un metodo cognitivo, psicologico e antropologico, facendo emergere i frammenti di realt\u00e0 di ciascun operatore che hanno portato alle azioni e ai risultati. <\/p>\n\n\n\n – Il Buon Giudizio si concentra sull’apprendimento degli adulti. I partecipanti alla riflessione dopo la simulazione condividono i loro frammenti, che siano discenti o facilitatori, per raggiungere un risultato positivo. <\/p>\n\n\n\n BIBLIOGRAFIA<\/p>\n\n\n\n Capogna G, Ingrassia PL, et al. Il debriefing dopo lo scenario di simulazione. Base e avanzato strategico Pearson 2021<\/em><\/p>\n\n\n\n Capogna G, Ingrassia PL, et al. Debriefing strategico per la simulazione avanzata Springer 2022<\/em><\/p>\n\n\n\n Fey MK, Roussin CJ, et al. Insegnamento, coaching o debriefing Con buon giudizio: una tabella di marcia per l’implementazione di “Con buon giudizio” nelle SimZone. Adv Simul (Lond). 2022 Nov 26;7(1):39.<\/em><\/p>\n\n\n\n Roussin CJ, Weinstock P. SimZones: Un’innovazione organizzativa per i programmi e i centri di simulazione. Acad Med. 2017 Aug;92(8):1114-1120.<\/em><\/p>\n\n\n\n Roussin C, Sawyer T, Weinstock P. Valutare le competenze con la simulazione: l’approccio SimZones. BMJ Simul Technol Enhanc Learn. 2020 Sep 3;6(5):262-267. <\/em><\/p>\n\n\n\n Rudolph JW, Simon R, et al. Non esiste un debriefing “non giudicante”: una teoria e un metodo per fare debriefing con giudizio. Simul Healthc. 2006 Primavera;1(1):49-55. <\/em><\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n LEGGI ANCHE<\/strong><\/p>\n\n\n\nChi <\/strong><\/td> Studente individuale<\/td> Squadra parziale
Tirocinanti<\/td>Squadra parziale o completa<\/td> Squadra completa, da una realt\u00e0<\/td> Squadra completa, da una realt\u00e0<\/td><\/tr> Cosa<\/strong><\/td> Autovalutazione
Autovalutazione Realt\u00e0 virtuale e-learning<\/td>Sessione su una tecnica guidata da un istruttore. Pausa per le istruzioni<\/td> Situazione clinica simulata con un paziente standard, formazione in emergenza, con un istruttore, senza interruzioni, scenario singolo, gioco di ruolo<\/td> Lavoro di squadra con un facilitatore e stimolo al cambiamento.<\/td> Riflessione sul lavoro di squadra con un facilitatore e stimolo al cambiamento.<\/td><\/tr> Dove<\/strong><\/td> senza luogo <\/td> In situ, Sala di simulazione, Centro di simulazione<\/td> In situ, Sala di simulazione, Centro di simulazione<\/td> Sala di simulazione, centro di simulazione, scenari singoli o multipli<\/td> In situ dopo un evento clinico rilevante<\/td><\/tr> Quando<\/strong><\/td> senza tempo<\/td> Sessione pratica singola o a rotazione in un corso di simulazione<\/td> Sessione pratica individuale<\/td> Corso di simulazione<\/td> Il prima possibile<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n ![\"\"](\"https:\/\/staging.simzine.news\/wp-content\/uploads\/2023\/05\/1-1-1024x1024.png\")
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